9.9.2.1(2). Inleiding

Het taalaanbod aan ernstig slechthorende en dove kinderen in het onderwijs wordt gekenmerkt door grote diversiteit en is voortdurend in ontwikkeling. Vaak liggen aan de keuzes die gemaakt worden uitgesproken opvattingen ten grondslag. Voor de lezers van het Nederlands Leerboek Audiologie, zal misschien niet direct duidelijk zijn waarom dit zo is.

Dit hoofdstuk heeft als doel meer inzicht te geven in de keuzes die ouders/verzorgers, begeleiders, onderwijskundigen en taalkundigen bij het vinden van een passend taalaanbod maken en in de argumenten die daarbij een rol spelen. Het gaat in dit verband steeds om gesproken taal, gebarentaal en taalvormen waarin deze gecombineerd worden. Het hoofdstuk is vooral bedoeld voor diegenen die vanuit de Audiologie betrokken zijn bij de zorg voor de hoorapparatuur en het functioneren van de cochleaire implantaten binnen het onderwijs aan dove en slechthorende kinderen.

De eerste taalkeuze voor ernstig slechthorende en dove kinderen wordt gemaakt door ouders/verzorgers en begeleiders, wanneer deze kinderen zeer jong zijn. In feite gaat het in die periode om de voorbereiding op een taalkeuze, omdat de opbouw van de communicatie met en door het kind hoofddoel is. Een meer definitieve keuze voor een taalaanbod komt aan de orde wanneer de kinderen onderwijs gaan volgen. Die keuze – in het kader van een type onderwijs – wordt bepaald door de intellectuele, auditieve en emotionele mogelijkheden van het betreffende kind, vanuit het voortraject vastgelegd in hulpvragen. Dan ligt het taalaanbod in grote lijnen vast.

Om het onderwerp niet uitgebreider te maken dan het al is, beperken we ons in dit hoofdstuk tot het taalaanbod aan de leerlingen in cluster 2 van het Speciaal Onderwijs (SO) en het aanbod aan de slechthorende c.q. dove leerlingen in het Regulier Onderwijs (RO), die in aanmerking komen voor een indicatie voor het Speciaal Onderwijs cluster 2. Er zijn echter ook slechthorende leerlingen die te goed zijn voor een indicatie cluster 2. Deze leerlingen zijn in staat regulier onderwijs te volgen zonder aangepast taalaanbod, veelal wel met gebruik van hoortoestellen en vaak ook van soloapparatuur.

Ook ESM kinderen vallen onder de Wet op het Speciaal Onderwijs, cluster 2. Het taalaanbod aan ESM kinderen (de grootste groep in cluster 2) zal hier en daar aan de orde komen wanneer er, afhankelijk van de vormgeving van het onderwijs, overlap is met het taalaanbod aan slechthorende en dove kinderen. Niet besproken worden het taalaanbod aan meervoudig gehandicapte kinderen en slechts zijdelings de effecten van het taalaanbod op de leesvaardigheid. Dit zijn aparte onderwerpen.

9.9.2.2(2). Categorieën leerlingen en typen onderwijs

De vraag naar een passend taalaanbod en de vraag welk type onderwijs het beste is, zijn sterk verweven. Om de beschouwingen in het vervolg van dit hoofdstuk te ondersteunen wordt in de Tabellen I en II een overzicht gegeven van de categorieën leerlingen en typen onderwijs waarover we spreken. Tabel I geeft een overzicht van de categorieën leerlingen, ingedeeld volgens de criteria van de Regionale Indicatiecommissies cluster 2 (hier alleen de audiologische criteria). Tabel I geeft de basisindeling. Kinderen met een CI worden ook in de categorieën SH en DF ingedeeld, maar wel volgens andere criteria. Die specifieke criteria worden uitgebreid besproken in Par.5.

Tabel II geeft de geschatte aantallen leerlingen in de drie typen onderwijs in het schooljaar 2010-2011. In Tabel II zijn de leerlingen met een CI en indicatie SH opgeteld bij de SH kinderen. CI-kinderen met een indicatie DF zijn opgeteld bij de DF kinderen . De categorie ESM is toegevoegd, zoals gezegd, om de heterogene samenstelling binnen het cluster 2 onderwijs te illustreren, indien alle drie de categorieën op een school aanwezig zijn. Dit laatste is niet altijd het geval.

De derde kolom (SH+DOOF) is de som van de kolommen 1 en 2. Naast het type RO met AB zijn er in het RO onderwijs slechthorende leerlingen die geen ambulante begeleiding krijgen. Die zijn hier niet meegeteld, omdat ze niet voldoen aan de indicatiecriteria voor het SO .

9.9.2.3(2). Taalaanbod vanaf 1950 tot 1975 – Verschillende handelingsvisies

Gerekend vanaf het midden van de vorige eeuw waren er voor de opvoeding en het onderwijs aan dove kinderen twee (be)handelingsvisies: Oralisme (OR) en Totale Communicatie (TC). De laatste heeft in het onderwijs de vorm gekregen van Nederlands met Gebaren (NmG). De uitgangspunten van deze twee handelingsvisies waren volstrekt verschillend. Desondanks hebben zij elkaar wel degelijk beïnvloed en zijn zij niet stil blijven staan in hun ontwikkeling.

Oralistische benadering
In de oralistische benadering staan het leren spreken, het leren spraakafzien en het maximale gebruik van het restgehoor centraal. Differentiaaldiagnostiek op jonge leeftijd is van belang om de kinderen die daarvoor de mogelijkheden hebben maximaal te laten participeren in de horende wereld. De vormen van communicatie worden gekozen op grond van de potentiële leermogelijkheden van het kind, maar wel met het doel de vaardigheden in horen en spreken te bevorderen. Het kind dient daartoe uitgedaagd te worden.

Voorstanders van oralistische benadering staan (stonden) meestal sterk afwijzend tegenover het gebruik van gebaren. Dit gebruik van gebaren zou remmend werken op het leren horen, spreken en spraakafzien. Het gaat hier om begeleidende en ondersteunende gebaren.

Het gebruik van gebaren mocht pas een rol gaan spelen (werd pas toegestaan) wanneer, op basis van de differentiële diagnostiek (of later gedurende de ontwikkeling), zou blijken dat een kind niet in staat was aan voldoende eisen op het gebied van spreken en liplezen te voldoen. De meest kernachtige formulering van deze oralistische visie is: ‘De doventaal (‘gebaren’) kan niet als een volledige taal worden aangemerkt en mag dus alleen toegepast worden als het niet anders kan’ (van Uden, 1990). Dit laatste is meestal het geval bij kinderen met meerdere handicaps en kinderen met een laag cognitief niveau.

Terugblikkend naar de tijd waarin deze visie in het dovenonderwijs een hoofdrol speelde, concluderen we dat er zeker kinderen zijn geweest die baat hebben gehad bij de oralistische benadering. Daarbij moet men wel in ogenschouw nemen dat velen (ouders/verzorgers, leerkrachten, spreekleerkrachten en vooral het kind zelf) over lange tijd grote inspanningen hebben moeten leveren om dat gunstige resultaat tot stand te brengen. Ook de grote verbeteringen in de versterking en de weergavekwaliteit van hoortoestellen hebben een bijdrage geleverd. De gedachte echter, vanuit de oralistische visie, dat een dove jongere later zelf kon kiezen te gaan functioneren in, hetzij de horende wereld, hetzij de dovenwereld, is achteraf te optimistisch gebleken. Vaak raakten deze jongeren sociaal geïsoleerd.

Totale Communicatie en NmG
De tweede handelingsvisie, Totale Communicatie (TC), is in de jaren ‘60 van de vorige eeuw in de VS ontstaan. In deze visie wordt geen enkel communicatiemiddel bij voorbaat uitgesloten. Dove kinderen en dove volwassene moesten in staat worden gesteld om voor elke situatie de meest efficiënte manier van communiceren te kiezen, zoals het benutten van eventuele hoorresten, spreken, spraakafzien, gebaren en vingerspellen. Ook binnen de TC visie werd differentiatie toegepast. Kinderen bijvoorbeeld die goed gebruik konden maken van hun restgehoor werden gestimuleerd deel te nemen aan hoortrainingen en spreeklessen, uiteraard voorzover daar mogelijkheden voor aanwezig waren.

Omdat in Nederland Gebarentaal als zelfstandige taal nog niet voldoende bekend was, kregen de gebaren uit de TC vanaf de jaren ’70 geleidelijk een ondersteunende functie in het leren begrijpen en gebruiken van gesproken en geschreven taal en ontstond binnen het speciaal onderwijs het Nederlands met Gebaren (NmG) . Het merendeel van de scholen voor ernstig slechthorende kinderen is in de tweede helft van de vorige eeuw omgeschakeld van de oralistische visie naar het gebruik van NmG. Het ging hier om ingrijpende operaties, zodanig dat men kan spreken van een cultuuromslag. Veel oudere leerkrachten waren terughoudend, omdat zij vreesden dat de omschakeling naar taal ondersteund door gebaren de taalontwikkeling van het Nederlands zou belemmeren. Er was echter een algemeen gevoelen dat de oralistische benadering te sterke nadruk legde op het leren (en spreken) van een taal en niet op de communicatie. Er was ook behoefte om, bij het geven van onderwijs, op een meer ontspannen wijze te communiceren. Tenslotte hoopte men dat het gebruik van gebaren door horenden buiten de schoolsituatie en (later) de aanwezigheid van geschoolde tolken de communicatie nog verder zouden kunnen verbeteren. De ontwikkeling van horen en spreken, met het oog op deelname aan de verbaal functionerende maatschappij, was niet meer het hoofddoel, maar bleef als doelstelling wel gehandhaafd.

Voor een goed begrip wordt hier opgemerkt dat in de transformatie van de TC-visie tot NmG, zoals hiervoor beschreven, nog geen sprake is van de tweetaligheid zoals die in het vervolg van dit hoofdstuk besproken zal worden. NmG is gesproken Nederlands dat wordt ondersteund met gebaren. Bij tweetaligheid echter gaat het om onderwijs in zowel gesproken Nederlands (NL) als in Nederlandse Gebarentaal (NGT). Dit zijn twee volwaardige talen die gebruik maken van verschillende zintuigmodaliteiten.

De uitwerking en eventuele aanpassing van NmG voor de verschillende doelgroepen en gebruikssituaties zijn regelmatig onderwerp van meningsvorming geweest, zowel in Nederland als in Vlaanderen. Zo is aan de orde geweest de vraag of NmG in lessituaties niet een meer strikte vorm zou moeten hebben, waarin duidelijk de structuur van het gesproken Nederland aanwezig is, terwijl een meer vrije vorm gebruikt zou kunnen worden als contactcode (conversatietaal). In die periode was er een grote verscheidenheid in opvattingen over de vorm en het gebruik van NmG.

Geleidelijk is men tot de overtuiging gekomen dat de toegang tot gesproken Nederlands een voorwaarde is voor een effectief gebruik van NmG. Slechthorende kinderen, dus kinderen die in een bepaalde mate gebruik maken van hun gehoor, kunnen dus baat hebben bij het gebruik van NmG. Dit geldt echter niet voor dove (ernstig slechthorende) kinderen daar zij onvoldoende gebruik van kunnen maken van het gehoor. Het principiële punt hier is dat de gebaren die bij het NmG gebruikt worden, gekoppeld zijn aan het gesproken Nederlands en geen eigen – zichtbare – taalstructuur vormen zoals bij NGT het geval is. Met taalaanbod via NmG  krijgen dove en ernstig slechthorende kinderen dus geen volledige gebarentaal aangeboden en missen zij ook nog de volledige grammaticale structuur van de gesproken taal.

Ook is men tot de overtuiging gekomen dat de mate van geoefendheid van de leerkrachten in NmG en NGT te allen tijde de kwaliteit van de communicatie via NmG bepaalt. De eisen waaraan zowel het gesproken Nederlands als Nederlandse Gebarentaal moet voldoen om tot een effectief gebruik van NmG te komen, worden uitgebreid besproken in het artikel van Terpstra en Schermer in ‘Van Horen Zeggen’ (VHZ) uit 2006.

In dat artikel worden ook drie varianten genoemd die alle drie gebaseerd zijn op het Nederlands, maar die variëren in de mate waarin en de manier waarop gebaren van NGT worden toegevoegd. Geconcludeerd wordt dat het onmogelijk vast te stellen is welke vorm van NmG ‘goed’ of ‘fout’ is, omdat de verschillende vormen in verschillende situaties voor verschillende doelgroepen effectief kunnen zijn. Uiteraard kan men ook varianten bedenken die gebaseerd zijn op NGT en elementen uit het Nederlands toevoegen.

Een onderwerp waarover nooit eensgezindheid heeft bestaan is gebruik van NmG in het onderwijs aan ESM kinderen. Voorstanders spreken in dit verband soms van een ‘therapeutisch gebruik’ . Voor de verschillende aspecten van discussie over dit onderwerp en de argumenten die daarbij een rol spelen wordt verwezen naar het hiervoor genoemde artikel van Terpstra en Schermer.

Na de omschakeling naar NmG in het onderwijs, was de verwachting dat de dove kinderen beter zouden leren lezen en schrijven en via schrift hun taalkennis verder zouden uitbreiden. Men verwachtte zelfs dat het gebruik van ondersteunende gebaren zou kunnen verminderen. In de periode daarna echter is algemeen geconstateerd dat de resultaten op het gebied van lezen en schrijven na de omschakeling naar NmG niet verbeterden. Theorievorming in de periode daarna heeft duidelijk gemaakt dat voldoende gesproken taal aanwezig moet zijn om te kunnen leren lezen en schrijven . De constatering was dus niet verwonderlijk.

De slechte resultaten op het gebied van lezen en schrijven door het gebruik van NmG is de belangrijkste reden geweest voor de invoering, vanaf de jaren negentig van de vorige eeuw, van de tweetaligheid, NL en NGT binnen de betrokken scholen. NmG werd als taalsysteem wel verder ontwikkeld, maar alleen voor gebruik bij specifieke groepen leerlingen. Hierop wordt aan het eind van dit hoofdstuk kort ingegaan. Ook in Vlaanderen is het ‘VmG’ niet als een algemeen taalsysteem vastgelegd . In Vlaanderen is een vorm in gebruik, die in zekere mate op NmG lijkt, Sim-Com beschreven door De Raeve (VHZ, 2006).

9.9.2.4(2). Tweetaligheid in het onderwijs

Vanaf het vierde kwart van de vorige eeuw ontdekte men geleidelijk – het eerst in de VS – dat de verwerving van gebarentaal door dove kinderen van dove ouders dezelfde stadia doorliep als de verwerving van gesproken taal door horende kinderen. Het onderzoek van de taalstructuren leidde tot de beschrijving van de Amerikaanse Gebarentaal (American Sign Language ASL) door Stokoe in 1976 en tot de geleidelijke invoering van de Nederlandse Gebarentaal (NGT) in Nederland. Uit onderzoek in Nederland was gebleken dat kinderen onderling, buiten de schoolomgeving, al vormen van NGT gebruikten. In 1988 zijn de Gebarentalen door het Europese Parlement erkend als zelfstandige, natuurlijke, talen van doven. Erkenning in Nederland heeft lang op zich laten wachten (2012). De verschillende emancipatoire en culturele aspecten die bij het vorm krijgen van een Gebarentaal in het maatschappelijk verkeer een rol speelden worden hier niet besproken.

Vanaf 1990 zijn de toenmalige scholen voor dove kinderen begonnen NGT een vaste plaats te geven in het onderwijs. Dit is het begin van het ‘tweetalig onderwijs’. Het bestond in het begin uit lessen in NGT door dove klassenassistenten naast de reguliere lessen in het Nederlands ondersteund met gebaren (NmG), door horende leerkrachten.

De ontwikkeling van tweetaligheid in het onderwijs betekende het inslaan van nieuwe wegen in het taalaanbod en het onderwijs aan dove kinderen. Die nieuwe wegen kwamen niet uit het niets tevoorschijn. Ze waren voorbereid door enerzijds de behoefte aan vernieuwing uit onvrede over de resultaten van het NmG en anderzijds de behoefte om kinderen met weinig auditieve mogelijkheden een volledige taal, NGT, te laten verwerven.

Gedurende de negentiger jaren van de vorige eeuw werd de invoering van tweetalig onderwijs in de cluster 2 scholen van het Speciaal Onderwijs verder uitgebreid door het aanstellen van dove leerkrachten die NGT gebruikten en door het ontwikkelen van lesmateriaal, gebaseerd op NGT. Uitgangspunt van dit tweetalig onderwijs is dat het gesproken Nederlands en de NGT gelijkwaardige talen zijn. Een deel van de medewerkers moet dus vaardig zijn in NGT en een ander deel in het Nederlands met ondersteunende gebaren (NmG).

NGT wordt op deze scholen beschouwd als eerste taal en het Nederlands als de tweede taal. De achterliggende filosofie van tweetalig onderwijs is dat het Nederlands pas goed kan worden aangeleerd als een kind over een voldoende goede basis NGT beschikt. Het gesproken Nederlands is voor een doof kind immers niet of moeilijk toegankelijk. Het Nederlands wordt dus aangeleerd via de taal die wel toegankelijk is, namelijk NGT. Vanzelfsprekend gaat het bij tweetalig onderwijs aan dove kinderen in de eerste plaats om de geschreven vorm van het Nederlands. De gesproken vorm kan aangeleerd worden indien dit voor het kind haalbaar is of belang heeft. Zie voor uitleg o.a. de website http://www.vlaamsegebarentaal.be.

De vormgeving van het tweetalig onderwijs is een zaak van lange adem gebleken. Gestructureerde leermiddelen voor NGT waren er in het begin niet. In 2003 werd het landelijk project ‘Sprong Vooruit’ gestart om speciaal lesmateriaal te ontwikkelen voor dove leerlingen in het basisonderwijs. In de werkgroep ‘Sprong Vooruit’ zaten deskundigen uit het onderwijs aan dove en ernstig slechthorende kinderen. Doel was eind 2008 voor het gehele basisonderwijs aan dove en ernstig slechthorende leerlingen een tweetalige taalmethode (NL en NGT) met doorlopende leerlijnen beschikbaar te hebben. Voor een goed begrip van het verschil tussen NGT en NmG wordt hier – misschien ten overvloede – vermeld dat de gebaren die in de NGT worden gebruikt in veel opzichten verschillen ván, of anders gebruikt worden dan de gebaren van NmG. De eerste maken deel uit van de taal NGT en de laatste volgen het gesproken Nederlands. Er is dus een verschil in grammatica. De gebaren van NGT zijn onderdeel van de grammatica van NGT en de gebaren bevatten dus de grammaticale elementen daarvan. De gebaren die bij NmG gebruikt worden volgen de grammatica van het NL.

Het ontwikkelde onderwijsprogramma beoogt een duidelijke scheiding van onderwijsvormen. Tijdens de NGT lessen wordt alleen NGT gebruikt (zonder stem) en alleen het daarop gebaseerde onderwijsmateriaal. Dan wordt ook geen hoorapparatuur gebruikt. Tijdens de overige lessen is het gesproken Nederlands de basis, met het onderwijsmateriaal dat dáárvoor ontwikkeld werd. Het rooster vermeldt wat het taalaanbod (voor communicatie en instructie) is en welk taalonderwijs gegeven wordt. Op dit moment hebben de schrijvers van dit hoofdstuk van het Leerboek geen zicht op de vormgeving van het tweetalig onderwijs in de praktijk. Zo is niet duidelijk welke kinderen dit volgen, op welke schaal het doorgevoerd is en hoe consequent het toegepast wordt. Ook zijn er onvoldoende gegevens over de geoefendheid in geschreven NL die bereikt wordt.

In feite gaat het hier om de – vanuit de audiologie gezien – prangende vragen: ‘Welke kinderen zijn zodanig ernstig slechthorend dat tweetalig onderwijs voor hen de beste vorm van onderwijs is en volgens welke criteria wordt dit bepaald’? Slechthorende kinderen, dus kinderen met een relatief goed gehoor, zouden een consequente tweetaligheid in het onderwijs misschien helemaal niet nodig hebben. Daarentegen zouden sociaal-emotioneel zwakke kinderen en kinderen met meerdere handicaps juist wél baat kunnen hebben bij tweetalig onderwijs, ondanks een relatief goed gehoor.

Een niet onbelangrijk aspect bij de keuze voor – al dan niet – tweetalig onderwijs, betreft de mogelijkheden die de scholen hebben de kinderen in afzonderlijke afdelingen en groepen te plaatsen. Gegeven de beperkte beschikbaarheid van (financiële) middelen en menskracht is het onvermijdelijk dat er ‘vermenging’ van groepen optreedt. De scholen hebben in dit opzicht een keuzevrijheid omdat de onderwijsindicaties van de kinderen gebaseerd zijn op hoofdzakelijk audiologische criteria (zie verder) en de vraag of tweetalig onderwijs geïndiceerd is daarbij niet aan de orde komt. Het is dus onvermijdelijk dat tweetalig onderwijs toegepast wordt bij kinderen die met NmG goede resultaten zouden kunnen bereiken. Dit probleem komt straks uitgebreid aan de orde wanneer de ontwikkelingen met een CI worden besproken.

Een tweede probleem in dit verband is dat ouders, voor een goede tweetalige opvoeding, een goede gebarentaal (NGT) moesten aanbieden aan hun dove kind. Dove kinderen van dove ouders krijgen vanzelf een goed gebarentaalaanbod van thuis mee en zij zullen NGT als eerste taal verwerven. Men kan verwachten dat dit niet geldt voor dove en slechthorende kinderen van horende ouders. Voor die ouders is het een zware opgave NGT te leren en voor hun dove kinderen is het een opgave om goed gesproken taal te leren, naast de verwerving van NGT. Onderzoek heeft bevestigd dat dove kinderen met horende ouders, gemiddeld genomen, een minder goede gebarentaalvaardigheid hebben dan dove kinderen van dove ouders. Ook is gevonden dat het gebruik van gebaren door kinderen op zeer jonge leeftijd een positieve invloed heeft op de ontwikkeling van gesproken taal (Mollink, Hermans & Knoors, 2008) , maar grootschalige onderzoeken naar de effecten van tweetalig onderwijs zijn in Nederland niet verricht.

Veel tijd om deze problemen op te lossen is er niet geweest. Vanaf de jaren ’90 van de vorige eeuw zijn er namelijk externe ontwikkelingen geweest die grote invloed hebben gehad (en nog hebben) op de samenstelling van de doelgroep van het tweetalig onderwijs en daarmee op het toepassingsgebied van tweetaligheid. De diversiteit in taalmogelijkheden van de kinderen in het Speciaal Onderwijs cluster 2 werd door die ontwikkelingen nog groter dan voorheen, met als gevolg dat er enkele jaren geleden stemmen opgingen de vorm van het taalaanbod in het tweetalig onderwijs, zoals hiervoor beschreven, aan te passen, of te beperken tot relatief kleine groepen. Deze ontwikkelingen en de mogelijkheden voor aanpassingen van taalaanbod en onderwijsvormen worden in de volgende paragraaf besproken.

9.9.2.5(2). Externe ontwikkelingen (vanaf het jaar 2000)

• De invoering van de neonatale gehoorscreening in 2002
• De plaatsing van een CI op steeds jongere leeftijd
• Bilaterale cochleaire implantatie bij kinderen
• De criteria van de regionale indicatiecommissies .

De invoering van de neonatale gehoorscreening in 2002 had tot gevolg dat ernstige slechthorendheid al kort na de geboorte kon worden ontdekt, zodat begeleiding van ouders en kind al vanaf heel jonge leeftijd kon plaatsvinden. De effecten van die begeleiding, zowel op het gebied van communicatie en taal (zowel gesproken Nederlands als NGT) werden door de vroege ontdekking van de slechthorendheid groter.

De tweede ontwikkeling betreft het feit dat sinds een aantal jaren ernstig slechthorende kinderen op steeds jongere leeftijd een Cochleair Implantaat (CI) krijgen, vaak al rond de 9^e levensmaand. Dit heeft tot gevolg dat veel van deze kinderen al op jonge leeftijd hoormogelijkheden kunnen ontwikkelen en gesproken taal leren. Daarmee komt de leeftijd, waarop dit mogelijk is, steeds dichter bij de normale leeftijd van taalverwerving, de gevoelige periode voor spraak- en taalontwikkeling, te liggen. Onderzoek (Hammer, 2010; Verbist, 2010) heeft bevestigd dat de gesproken taalontwikkeling van de meeste jong geïmplanteerde kinderen met CI in een omgeving met verbale communicatie gunstig verloopt.

Wanneer dove kinderen met een CI steeds meer gebruik gaan maken van gesproken taal vermindert de motivatie van horende ouders om veel tijd en energie te steken in het leren van een gebarentaal (NGT). Ouders blijven wel bereid om gebaren aan te bieden in de vorm van NmG. Dus zowel de verbeterde hoormogelijkheden van kinderen met CI, als het taalaanbod thuis zorgen ervoor dat kinderen met CI steeds meer gebruik maken van gesproken taal. Dit is een van de redenen waarom nu naar schatting nu de helft van de ernstig slechthorende kinderen Regulier Onderwijs volgt. In Vlaanderen ligt het percentage mainstream leerlingen nog hoger. In dit verband wordt opgemerkt dat er grote verschillen zijn in de vorm van het taalaanbod op de cluster 2 scholen, maar ook in de manier waarop ouders dit aanbod beoordelen. Ouders nemen steeds vaker zelf beslissingen wat betreft plaatsing van hun kind in het regulier onderwijs. Het vervoer van de kinderen naar de betreffende scholen, die meestal niet dicht in de buurt zijn, speelt daarbij een belangrijke rol. Thuis- nabij- onderwijs heeft voor ouders de voorkeur.

Het derde aspect dat de realisatie van tweetalig onderwijs beïnvloedt, is de wettelijke regelgeving, uitgevoerd door de regionale indicatiecommissies cluster 2. We concentreren ons op de indicatiecriteria die gelden voor kinderen die langer dan twee jaar een CI (of twee CI’s) hebben, omdat die criteria het meest complex zijn en voor veel verwarring zorgen in het onderwijs en bij ouders . Het doel hier is duidelijk te maken hoe de keuze voor de typen onderwijs tot stand komt. Twee begrippen spelen in dit verband een centrale rol: ‘kennelijk doof functionerend’ en ‘kennelijk slechthorend functionerend’.

• Als uit het spraakaudiogram blijkt dat het minder dan 50 procent van de spraak kan verstaan, of
• Als het spraakaudiogram niet is af te nemen doordat het kind onvoldoende spraak verstaat, of
• Als de foneemdiscriminatie onvoldoende is om op het gehoor gesproken Nederlands te verwerven, of
• Als het kind onvoldoende in staat is om in gesproken taal te reageren en te communiceren.

De regionale expertisecentra hebben de wettelijke criteria zodanig geïnterpreteerd dat met behulp van audiologisch onderzoek dient aangetoond te worden in hoeverre de leerling voldoende betekenisvol kan verstaan (begrijpen) en spreken. In dit verband zijn gegevens over spraakverstaan (woordscore) in ruis bij een signaal-ruisverhouding van 0 dB en +5 dB, getest met de NVA-lijsten, noodzakelijk. Als het spraakaudiogram al minder dan 50% spraakverstaan aangeeft, dan is onderzoek naar spraakverstaan in ruis voor de bepaling van ‘doof functionerend’ niet meer nodig.

Voor de toelaatbaarheid van een leerling (met een CI) tot het speciaal onderwijs aan dove kinderen geldt, behalve ‘kennelijk doof functionerend’ te zijn, nog een tweede voorwaarde. Deze betreft het begrip ‘zeer geringe (verbaal) communicatieve redzaamheid’. Wanneer bij een kind betekenisverlening aan geluid niet of nauwelijks tot stand komt en wanneer het kind ook niet of nauwelijks in staat is in gesproken taal te reageren, is het kind ‘zeer gering communicatief redzaam’. Met behulp van logopedisch en/of psychodiagnostisch onderzoek moet dit aangetoond worden. Een CI-team moet de uitkomsten van dergelijk onderzoek ondersteunen. Bij de beoordeling van de toelaatbaarheid tot het speciaal onderwijs aan dove kinderen. weegt de eerste voorwaarde wel iets zwaarder dan de tweede, omdat ervan uitgegaan wordt dat er een verband bestaat tussen onvoldoende auditief functioneren en een geringe verbaal communicatieve redzaamheid. Voor een volledig overzicht van de criteria, ook die voor het kennelijk slechthorend functioneren’, zie Hfdst.9.9.1 van het Leerboek en de website www.zeon.nl/. Voor plaatsing in het Regulier Onderwijs is geen afzonderlijke indicatiestelling nodig.

Het maken van de keuze tussen de indicaties onderwijs aan dove kinderen en onderwijs aan slechthorende kinderen is niet zo eenvoudig als de vermelde criteria suggereren. Zo kunnen kinderen met een CI volgens de audiometrische testuitkomsten ‘doof functionerend’ zijn, maar in de onderwijs- of thuissituatie verbaal goed redzaam zijn. Zij krijgen dan vaak een indicatie voor dovenonderwijs, terwijl zij goede mogelijkheden hebben wat betreft de gesproken taal. Aan de andere kant kunnen kinderen voldoen aan de audiometrische eisen die aan ‘kennelijk slechthorend functioneren’ gesteld worden, maar die auditieve mogelijkheden onvoldoende in het gebruik van gesproken taal omzetten. Deze kinderen komen op basis van het audiometrische criterium in aanmerking voor onderwijs aan slechthorende kinderen, terwijl zij onvoldoende gebruik kunnen maken van gesproken taal. Dit zou niet mogelijk moeten zijn wanneer het tweede criterium, namelijk de mate waarin een leerling ‘verbaal communicatief redzaam‘ is, in het onderwijs even serieus genomen wordt als het audiometrische criterium. De strijdigheid zou verminderd kunnen worden wanneer de onderwijsbehoeften van de leerling goed beschreven werden. Mogelijk zou dan ook duidelijk gemaakt kunnen worden – op basis van logopedisch onderzoek – bij welke kinderen de verminderde verbaal communicatieve redzaamheid veroorzaakt wordt door een onderliggende spraak- en/of taalstoornis.

De huidige wetgeving op het speciaal onderwijs, waarin de indicatiecriteria vastgelegd zijn, dateert van 2001. De centrale vraag is ‘wat is de ernst van de stoornis?’ De achterliggende gedachte is dat de ernst van de stoornis rechtstreeks verband houdt met de onderwijsbehoefte. Het is wel mogelijk bij het formuleren van de ernst van de stoornis, het bijbehorende ‘tekort aan verbaal communicatieve redzaamheid in het onderwijs’ te betrekken, maar dat is alleen mogelijk voor dove leerlingen met een CI. Dove leerlingen zonder CI krijgen een indicatie voor dovenonderwijs op basis van alleen het audiometrische criterium (gehoorverlies van minimaal 80 dB aan het beste oor).

In de wet ‘Passend Onderwijs’, die ingaat in 2014, vindt er een essentiële wijziging plaats. In die wet staat dat de zorgbehoefte van een leerling centraal staat. Daarmee wordt het huidige medische model verlaten. Voor cluster 2 en voor de populatie ernstig slechthorende en dove leerlingen zullen echter de medische criteria die betrekking hebben op de zintuiglijke handicaps hoogstwaarschijnlijk gehandhaafd blijven, dus net zoals voor de blinde en slechtziende leerlingen uit cluster 1.

Opvallend in de indicatiecriteria voor kinderen met CI is dat bij toewijzen van een indicatie gekeken wordt naar de tijdsduur van een geplaatste CI. Is het nog niet langer dan twee jaar geleden dat een kind een CI kreeg, dan wordt er automatisch van uitgegaan dat het kind nog dooffunctionerend is. Is een CI geplaatst langer dan twee jaar geleden dan wordt er kritisch gekeken naar het auditief functioneren en gelden bovengenoemde criteria.

Voor ouders is dat vaak verwarrend. Zij verwachten dat als hun kind eenmaal een bepaalde vorm van onderwijs volgt, bijvoorbeeld tweetalig onderwijs of regulier onderwijs met een gebarentolk, dit doorgang kan blijven vinden. Het moeten aanvragen van een herindicatie voor speciaal onderwijs is onder de huidige wetgeving elke vier jaar verplicht.

Het is mogelijk dat een leerling met een CI zodanig vooruitgegaan is in het auditieve functioneren dat een indicatie dooffunctionerend op audiologische criteria niet meer gerechtvaardigd is. Als ook het communicatief functioneren aanzienlijk is verbeterd, kan dat betekenen, dat naar een andere onderwijsvorm moet worden gezocht. Dit geldt dan vooral voor cluster 2 scholen waarbij NGT en tweetaligheid het hoofdbestanddeel vormt. Cluster 2 scholen die ingesteld zijn op zowel dooffunctionerende als slechthorend functionerende leerlingen hebben alleen te maken met een minder ruim budget bij het wijzigen van een indicatie DF naar een indicatie SH functionerend.

• Slechthorend – NL en/of NmG
• Doof – NGT en NL
• CI – doof functionerend – gebaat bij aanbod van NGT
• CI – slechthorend functionerend – gebaat bij gesproken taal, NmG en logopedische begeleiding
• Ernstige spraak- en/of taalmoeilijkheden (ESM) – soms gebaat bij gebruik van NmG (therapeutisch)

Dit zijn twee categorieën méér dan vermeld in Tabel I. Het is dus te verwachten dat er groepen (klassen) zijn waarin meerdere categorieën kinderen vertegenwoordigd zijn. Elk van deze vijf categorieën heeft een specifieke vraagstelling wat betreft taalaanbod. Dan is niet te vermijden dat tweetaligheid ingezet wordt wanneer eigenlijk NmG of NL toegepast zou moeten worden, of andersom, dat NmG wordt toegepast bij onvoldoende mogelijkheden voor het leren van gesproken taal, waarbij dus eigenlijk NGT ingezet zou moeten worden. In feite is de diversiteit nog groter, omdat ook de kinderen met een CI die in relatief korte tijd – binnen de duur van de geldende indicatiestelling – vooruitgang boeken bij de ontwikkeling van gesproken taal, te maken kunnen krijgen met een niet adequaat taalaanbod.

Een ander probleem is dat er niet op alle cluster 2 scholen van onderbouw tot bovenbouw en in alle groepen een consequent aanbod van NGT beschikbaar is. Soms is het aanbod van NGT beperkt tot de onderbouw en wordt in de bovenbouw het onderwijs gegeven in gesproken Nederlands met ondersteuning van gebaren (NmG).

Voor de volledigheid wordt hier vermeld dat een niet gering aantal doof functionerende en slechthorend functionerende kinderen onderwijs volgt op reguliere scholen, meestal met technische ondersteuning en extra begeleiding (een tolk NGT, NmG, of een schrijftolk). Deze mogelijkheden zijn weliswaar altijd aanwezig geweest, maar sinds er meer kinderen met een CI komen wordt er meer gebruik van gemaakt.

Het is niet aan te geven welke invloed de invoering van de wet ‘Passend Onderwijs’(2014) op de omvang daarvan zal hebben.

9.9.2.6(2). Huidige situatie – Zoeken naar een bij de hulpvraag passend taalaanbod in het onderwijs

In de voorafgaande paragraaf is geconstateerd dat de neonatale gehoorscreening en de vroege plaatsing van een CI (monauraal of binauraal) ertoe geleid hebben dat veel kinderen (van horende ouders) met een CI in staat zijn een verrassend hoog niveau van gesproken taal te bereiken. Er zijn nu ook verschillende onderzoeksresultaten beschikbaar die deze constatering ondersteunen. Deze betreffen niet alleen het spraakverstaan, maar ook de – gesproken – taalontwikkeling en het welbevinden van de kinderen. De mogelijkheden om met twee CI’s beter taal te kunnen waarnemen, ook in rumoerige omstandigheden, verbeteren het incidenteel leren  en leiden tot een vooruitgang in de verbaal-cognitieve mogelijkheden (verbaal IQ). Deze resultaten zijn zo overtuigend dat de vraag aan de orde komt of het voor vroeg geïmplanteerde kinderen wel gewenst is het taalaanbod in de begeleiding vanaf het begin, of te lang, te richten op het verwerven van NGT. Dit is de vraag waarop in de huidige situatie een antwoord gegeven moet worden. Uiteraard geldt dit voor kinderen met voldoende auditieve mogelijkheden.

Daarnaast zijn er kinderen met minder auditieve mogelijkheden. Hiertoe behoren ook de kinderen op de Cluster 2 scholen die ‘dooffunctionerend met een CI’ zijn en de ‘slechthorend functionerende’ leerlingen, die, om verschillende redenen, voor communicatie en onderwijs onvoldoende gebruik kunnen maken van gesproken taal (in NmG verband). Voor deze kinderen zal het verwerven van NGT en het aanbod van tweetalig onderwijs noodzakelijk blijven. Hier treden moeilijke keuzes op. Een keuze voor NGT – met NGT aanbod op voldoende hoog niveau – in een tweetalig verband betekent vaak het op de tweede plaats zetten van de ontwikkeling naar gesproken Nederlands. Voor kinderen met een CI is dit jammer, vooral omdat hun ontwikkeling naar gebruik van gesproken taal, zoals gezegd, soms langzaam gaat. Zij zullen, binnen het gegeven onderwijskader, hoofdzakelijk via het lezen in aanraking komen met het Nederlands. Een voordeel van de keuze voor NGT (in tweetalig verband) is weer dat een uitbouw van contacten in de dovenwereld gemakkelijker wordt. Vaak blijken deze kinderen daar op latere leeftijd behoefte aan te hebben (zonder dat dit een keuze tegen CI betekent).

Een afzonderlijke groep in dit verband betreft de kinderen van buitenlandse ouders die onvoldoende het Nederlands beheersen. Hier kan het voorkomen dat er drie talen moeten worden geleerd: het Nederlands, de ‘vreemde’ taal en NGT. Vanwege deze veelheid willen de ouders vaak geen NGT. Een sterke nadruk op goede communicatie is dan noodzakelijk.

De doelstelling in het onderwijs is dus een tweeledige. Enerzijds een hoofdrol voor het gesproken Nederlands voor de inmiddels grote groep van kinderen die op zeer jonge leeftijd een CI (monauraal of binauraal) hebben gekregen en die wellicht snel naar het Regulier Onderwijs zullen gaan. Anderzijds een blijvend aanbod van tweetalig onderwijs voor kinderen die met onvoldoende ontwikkeling naar gesproken taal. Voor de laatste groep, met een CI, is differentiatie noodzakelijk.

Deze conclusies sluiten aan op die in het artikel van Knoors in VHZ (2011). Knoors richt zich bij de herziening van het onderwijs aan dove kinderen op twee aspecten: omvorming en verbetering. Wat betreft de omvorming pleit hij voor een herziening van het taalbeleid voor de steeds groter wordende groep vroeg geïmplanteerde dove kinderen van wie de ouders niet expliciet kiezen voor een tweetalige opvoeding. Voor deze kinderen vervalt de eis van NGT als eerste taal, want gesproken taal is de eerste taal. Ondersteuning door gebaren zal noodzakelijk blijven in ‘moeilijke’ luisteromstandigheden. Knoors wil daarbij differentiëren tussen verschillende leeftijdsgroepen, omdat gebleken is dat kinderen die op latere leeftijd geïmplanteerd zijn, minder profijt kunnen hebben van een CI in vergelijking met kinderen die op heel jonge leeftijd een CI hebben gekregen. Tevens zijn er diagnostische procedures nodig, uit te voeren bij voorkeur vóór de leeftijd van twee jaar, om te voorspellen of kinderen kunnen opgroeien met gesproken taal of dat ze NGT blijvend nodig hebben.

Deze gedachten hebben Knoors vanuit de dovenwereld de nodige kritiek opgeleverd, als zou tweetaligheid in het onderwijs hebben gefaald, of op zijn retour zijn. Het punt van discussie tussen horenden en doven is hier echter niet de noodzaak van tweetaligheid (gebruik van NGT), maar de omvang ervan. Doven zijn snel de opvatting toegedaan dat een kind met een CI beperkt hoort en dus gebaat is bij het leren van NGT. Horenden daarentegen zijn snel van mening dat een kind spraak verstaat en dat gebruik van NGT dus niet noodzakelijk is. Dit is een lastige discussie. De resultaten van jonge kinderen met een CI, en zeker die met twee CI’s, zijn echter zo duidelijk dat een keuze voor een begeleiding gericht op NGT niet voor de hand ligt. In de praktijk overigens zullen de ouders en verzorgers moeten beslissen of een kind al dan niet gebaat is bij aanbod van NGT en – uiteindelijk – tweetalig onderwijs. Het gebruik van NGT in het onderwijs zelf staat niet ter discussie. Wel zijn er eisen te stellen aan de gebarentaalvaardigheid van leerkrachten in dat onderwijs.

De Gezinsbegeleidingsdiensten hebben in Nederland gedurende de laatste jaren op grote schaal zeer jonge kinderen met één of twee CI’s in begeleiding gekregen. Naar aanleiding daarvan werkt de NSDSK al enige tijd aan de ontwikkeling van een taalsysteem dat NmG⁺ genoemd wordt, een combinatie – voor de meeste kinderen – van gesproken Nederlands en elementen uit de NGT. Voor informatie over dit NmG⁺ (vooralsnog alleen in gebruik binnen de Gezinsbegeleidingsdienst van de NSDSK) wordt verwezen naar het recent verschenen artikel in VHZ over dit onderwerp en naar de reacties die inmiddels op dit artikel verschenen zijn . Het is op dit moment voor de auteurs moeilijk aan te geven hoe dit NmG⁺ verder ontwikkeld en toegepast zal worden.

Wél zeker is dat in de komende tijd de verdeling over de verschillende categorieën onderwijs (Tabel II) nog verder beïnvloed zal worden door de aanwezigheid van een toenemende aantal kinderen met goede auditieve mogelijkheden, als gevolg van de toepassing van bilaterale Cochleaire Implantatie. De invoering van de wet ‘Passend Onderwijs’, zal mogelijk wel tot gevolg hebben dat meer kinderen naar het Regulier Onderwijs gaan.

9.9.2.7(2). Besluit

De voorafgaande paragrafen hebben laten zien dat het taalaanbod aan dove en slechthorende kinderen in het onderwijs geen rustige ontwikkeling heeft doorgemaakt. Telkens moest er ingespeeld worden op veranderingen, hetzij op de invoering van het gebruik van Nederlandse Gebarentaal, hetzij op de resultaten die bereikt worden met Cochleaire Implantatie. Met nu ook nog de te verwachten veranderingen in de wetgeving voor het Speciaal Onderwijs is het moeilijk te anticiperen op toekomstige ontwikkelingen.

Wel kan men verwachten dat het gebruik van Nederlandse Gebarentaal zal verminderen en dat van het gesproken Nederlands zal toenemen. Het gebruik van NGT zal echter niet verdwijnen en de praktische invulling van de verhouding tussen deze twee talen in de verschillende onderwijssituaties zal een uitdaging blijven. Niet onbelangrijk is ook wat op de langere termijn de resultaten van deze nieuwe onderwijsvormen zullen zijn.

9.9.2.8(2). Links

http://www.academia.edu/1631081/De_Meulder_M._2005_Macht_en_onmacht_op_school – Scriptie Universiteit Gent door Maartje de Meulder

Waarom gebruik je NmG? – Samenvatting artikel Van Horen Zeggen, februari 2006

http://www.leraar24.nl/dossier/1450/speciaal-onderwijs-cluster-2 – Informatieve informatie van het LOOK (Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek, via de website van ‘Leraren24’

http://www.doof.nl/nieuws/blogpost-taalbeleid-binnen-het-dovenonderwijs-herzien/27891 – Blogpost op de website ‘Doof’

http://www.sudo-utrecht.nl/sudo/begin/werkgroepen/ngt-nmg-vergelijking – Inhoudelijke informatie over NGT en NmG op de website van SUDO Utrecht (Samenwerkende Utrechtse Dovenorganisaties)

http://www.jongerencommissie.nl/home/?t=nl&q=node/2186 – Website van de Jongeren Commissie van de  Stichting Belangen Nederlandse Dove Jongeren (SBNDJ).

http://www.simea.nl/nieuws/taal-op-maat-voor-dove-leerlingen.html – Informatie over taal op de website van Simea

http://www.gebareninzicht.nl/overig/96 – Website ‘Gebareninzicht’

http://www.ned-ver-audiologie.nl/nva-wintervergadering-2009/ (Visker)

http://www.zeon.nl/ – Website van REC ZeON (Regionaal Expertisecentrum voor Zuid- en Oost-Nederland) over Speciaal Onderwijs

http://www.auris.nl/Home/Aurisonderwijs/Scholen/dekring/doelgroep/Paginas/Doofslechthorend.aspx– Informatie van ‘Auris De Kring’ over Speciaal Onderwijs

http://www.vlaamsegebarentaal.be – Website over Vlaamse Gebarentaal

http://users.telenet.be/leoderaeve/studiedagencongressen/Loots%20Gerrit.pdf – PPT Voordracht

http://www.fenac.nl/vhz/artikelen/2010/2010-5-reportage.pdf – Van Horen Zeggen artikel over ‘Sprong Vooruit’

http://www.audcom.nl/vhz/artikelen/2006/Artikel%202006-5.pdf – Van Horen Zeggen Z artikel ‘De kwaliteit van het onderwijs aan dove kinderen: een half leeg of een half vol glas? Harry Knoors, Van Horen Zeggen 2006.

Literatuur

1. Van den Bogaerde B, Buré M, Fortgens C. Tweetaligheid en educatie. Hoofdstuk 14 in ‘Gebarentaalwetenschap’ – Een Inleiding’ . Redactie: Anne Baker e.a.. Van Tricht , 2008.
2. Boonen D, Van Herreweghe M, Vermeerbergen M. De evolutie van gebarentaal in Vlaanderen. Gent, 2004. Verschenen in: Van Herreweghe M. & Vermeerbergen M. Gebundelde lezingen van het congres ‘Gebarentaal in Vlaanderen: lexicografische, onderwijs-pedagogische en socio-culturele aspecten.’ Universiteit Gent, 12-13 oktober 2001. Fevlado-Diversus, Gent.
3. Broekaert E, van Hove G. Handboek bijzondere orthopedagogiek. Uitgeverij Garant 2000.
4. Fortgens C. Taalkeuze van dove kinderen. Proefschrift Universiteit van Amsterdam. Uitgave Kon. Auris Groep Gouda, 2003.
5. Dirks, E, Vermeij B, Uilenburg N, Bogaers I. Taalbeleid binnen de gezinsbegeleiding voor kinderen met een auditieve beperking. Van Horen Zeggen, augustus 2013.
6. Giezen M. 2011 Speech and Sign Perception in Deaf Children with Cochlear Implants Proefschrift UVA, Amsterdam, 2011.
7. Hermans D, Knoors H, Verhoeven L. Testbatterij Nederlandse Gebarentaal. Expertisecentrum Atypische Communicatie, Nijmegen, 2007.
8. Knoors H. Exploratie van de gebarenruimte. Een onderzoek naar de verwerving van ruimtelijke morfosyntactische structuren door dove kinderen met horende ouders. Proefschrift UVA, 1994.
9. Langereis M, Vermeulen AM. Duidelijke meerwaarde van Cochleaire Implantatie – Het effect van CI op de taalontwikkeling, schoolse ontwikkeling en het welbevinden van ernstig slechthorende en dove kinderen. Logopedie 2013;85:16-24.
10. Mayer C, Leigh G. The changing context for sign bilingual education programs: Issues in language and the development of literacy. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 2010;13:175-186.
11. Mollink H, Hermans D, Knoors H. Vocabulary training of spoken words in hard-of-hearing children. Deafness and Education International 2008;10:80-92.
12. Oskam E en Scheres W. Totale Communicatie. Elsevier Gezondheidszorg, 2005.
13. De Raeve L. Invloed van de vroege gehoorscreening en cochleaire implantatie op dove kinderen in Vlaanderen Van Horen Zeggen 2006;47:10-17.
14. Sparreboom M. Cochleaire Implantatie bij kinderen. Logopedie 2013;85:8-14.
15. Terpstra A, Schermer GM. Wat is NmG en waarom gebruik je het? – Is er een norm voor ‘goed’ NmG-gebruik? Van Horen Zeggen 2006;47:10-17.
16. Tervoort BThM. Structurele analyse van visueel taalgebruik binnen een groep dove kinderen. Proefschrift UVA, 1953.
17. Van Uden A. Taalverwerving door taalarme kinderen. Rotterdam University Press, 1973.
18. Veldman-Das MWMP. Nederlands met gebaren. Logopedie en Foniatrie 2003;75:114-119.

Auteurs

Pieter Lamoré en Trudi de Koning

Revisie

december 2013